Гурусова Наталия Валентиновна, детский сад № 52, группа № 2, город Нижний Новгород

Квалификационная работа на тему: "Влияние сюжетно-ролевой игры на развитие личностной сферы ребенка в дошкольном возрасте".

Содержание

Введение

Глава 1. Научно-теоретические и методические основывлияния сюжетно-ролевой игры на развитие личностной сферы ребенка в дошкольном возрасте

1.1. Основные понятия темы: «Влияния сюжетно-ролевой игры на развитие личностной сферы ребенка в дошкольном возрасте»

1.2. Требования федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования

1.3. Методы раскрытия сюжетно-ролевой игры

1.4. Анализ психолого-педагогической литературы

Выводы по 1 главе

Глава 2. Содержание экспериментальной работы по теме: «Влияния сюжетно-ролевой игры на развитие личностной сферы ребенка в дошкольном возрасте»

2.1. Цели и задачи

2.2. Организация экспериментального исследования

2.3. Мониторинг уровней развития детей на начало эксперимента

2.4. Содержание работы по теме:«Влияния сюжетно-ролевой игры на развитие личностной сферы ребенка в дошкольном возрасте»

2.5. Мониторинг уровней развития детей на окончание эксперимента

Выводы по 2 главе

Список литературы

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Все мы, когда-то были детьми, наверняка, самые светлые воспоминания и впечатления у нас связаны с играми. Игра, являясь простым и близким человеку способом познания окружающей действительности, должна быть наиболее естественным и доступным путем к овладению теми или иными знаниями, умениями, навыками. Ребёнок проявляет инициативность и самостоятельность в разных видах деятельности – игре, общении и др. Способен выбирать себе род занятий, участников совместной деятельности, обнаруживает способность к воплощению разнообразных замыслов;

Ребёнок уверен в своих силах, открыт внешнему миру, положительно относится к себе и к другим, обладает чувством собственного достоинства. Активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, стараться разрешать конфликты;

Ребёнок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности. Способность ребёнка к фантазии, воображению, творчеству интенсивно развивается и проявляется в игре. Ребёнок владеет разными формами и видами игры. Умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам, различать условную и реальную ситуации, в том числе игровую и учебную.

Игра - это деятельность детей, в которой они берут на себя “взрослые” роли и в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Ребенок, выбирая определенную роль, имеет и соответствующий этой роли образ - доктора, мамы, дочки, водителя. Из этого образа вытекают и игровые действия ребенка. Образный внутренний план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Через образы и действия дети учатся выражать свои чувства и эмоции. В их играх мама может быть строгой или доброй, грустной или веселой, ласковой и нежной. Образ проигрывается, изучается и запоминается. Все ролевые игры детей (за очень небольшим исключением) наполнены социальным содержанием и служат средством вживания во всю полноту человеческих отношений. Для успешного воспитания и развития ребенка-дошкольника необходимо создать такие условия, которые бы обеспечивали всестороннюю детскую деятельность. Задача гармоничного развития детей дошкольного возраста предполагает не только определенный уровень развития широкого круга знаний и умений, способов овладения различным содержанием, но и обязательно достаточно высокий уровень развития его эмоциональной сферы и нравственной позиции, что имеет не только узко педагогическое, но и общественное значение.

Сюжетно-ролевая игра – наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В ней ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении. Отсюда успешное решения задач развития личностной сферы ребенка требует пристального внимания к проблемам сюжетно-ролевой игры.

Все это обосновало актуальность и выбор темы исследования: «Влияние сюжетно-ролевой игры на развитие личностной сферы ребенка в дошкольном возрасте».

Цель исследования: Выявление роли сюжетно-ролевой игры в формировании личности ребенка.

Объектом исследования: Является процесс становления личности ребенка дошкольного возраста под влиянием сюжетно-ролевой игры.

Предметом нашего исследования является сюжетно-ролевая игра.

Задачи исследования:
1. Изучить научно-теоретические основы роли сюжетно-ролевой игры дошкольного возраста.
2. Выявить значение роли сюжетно-ролевой игры для формирования личности детей дошкольного возраста.
3. Рассмотреть необходимость применения сюжетно-ролевых игр на занятиях и в свободное время.

4. Проанализировать влияние сюжетно-ролевой игры на развитие личностной сферы ребенка в дошкольном возрасте.

Исходя из цели и поставленных задач, мы предложили следующее

Гипотезы эффективное развитие сюжетно-ролевой игры возможно при соблюдении следующих условий:
-Создание благоприятных условий для сюжетно-ролевых игр дошкольников;
-Привлечение внимания взрослых к игровой деятельности детей.

Методы исследования: Изучение и анализ психолого-педагогической литературы; игра, наблюдение в ходе игровой деятельности; беседа, игровые методы; анализ результатов педагогического эксперимента.

Глава 1. Научно-теоретические и методические основы влияния сюжетно-ролевой игры на развитие личностной сферы ребенка в дошкольном возрасте

1.1. Основные понятия темы

Педагогический словарь Авторы: Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Рецензенты: доктор педагогических наук, профессор Е. Г. Силяева; кандидат психологических наук, доцент Н. А. Аминов

ИГРА — один из видов деятельности, значимость которой заключается не в результатах, а в самом процессе. Способствует психологической разрядке, снятию стрессовых ситуаций, гармоничному включению в мир человеческих отношений. Особенно важна для детей, которые через воспроизведение в игровом процессе действий взрослых и отношений между ними познают окружающую действительность и служит физическому, умственному и нравственному воспитанию детей.

Игра ролевая — совместная групповая игра, в которой дети берут на себя различные социальные роли (матери, отца, воспитателя, врача, ребенка) в специально создаваемых ими сюжетных условиях.

Игра сюжетная — игра, в которой ребенок воспроизводит сюжеты из реальной жизни людей, рассказов, сказок и т. п.

ЛИЧНОСТЬ — человек как представитель общества, свободно и ответственно определяющий свою позицию среди людей. Формируется во взаимодействии с окружающим миром, системой общественных и человеческих отношений, культурой. Человек не рождается личностью, а становится ею в процессе социализации.

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ - процесс закономерного изменения личности в результате ее социализации. Обладая природными физиологическими предпосылками к становлению личности, в процессе социализации ребенок вступает во взаимодействие с окружающим миром, овладевая достижениями человечества. Овладение действительностью у ребенка осуществляется в его деятельности при посредстве взрослых: тем самым процесс воспитания является ведущим в развитии его личности. Развитие личности осуществляется в деятельности, управляемой системой мотивов, присущих данной личности. В самом общем виде развитие личности может быть представлено как процесс вхождения человека в новую социальную среду и интеграцию в ней в результате этого процесса. При успешном прохождении интеграции у личности появляются такие качества, как гуманность, доверие к людям, справедливость, самоопределение, требовательность к себе и другое.

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ИНСТИТУТ ТЕОРИИ И ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ

А. М. Новиков

ПЕДАГОГИКА

СЛОВАРЬ СИСТЕМЫ

ОСНОВНЫХ ПОНЯТИЙ

Москва – 2013

ИГРА – вид деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе. Особенности игры:1. Всякая игра есть, прежде всего, свободная деятельность. Игра по приказу уже не является игрой. В крайнем случае, она может быть некой навязанной имитацией, воспроизведением игры. Уже благодаря свободному характеру игра выходит за рамки природного процесса. Ребенок играет, потому что испытывает удовольствие от игры, и в этом заключается его свобода.

ИГРОВОЕ ОБУЧЕНИЕ – форма учебного процесса в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта во всех его проявлениях: знаниях, навыках, умениях, эмоционально-оценочной деятельности. Игровое обучение имеет глубокие исторические корни. Известно насколько игра многогранна, она обучает, развивает, воспитывает, социализирует, развлекает и дает отдых. Но исторически одна из первых её задач – обучение. Не вызывает сомнения, что игра практически с первых

моментов своего возникновения выступает как форма обучения, как

первичная школа воспроизводства реальных практических ситуаций с целью их освоения. Особую роль в современном становлении игрового обучения сыграло стихийное развитие игротехнического движения, опиравшегося в первую очередь на использование деловых игр, которые послужили основой развития большой группы методов обучения, получивших название активных методов обучения.

ЛИЧНОСТЬ – продукт социализации индивида. Когда говорят об отдельном человеке, безотносительно к его отношениям с

другими людьми – применяется термин индивид. В этом смысле

говорят об индивидуальных особенностях, например, мышления,

темперамента, об индивидуальном стиле деятельности и т. д.

Когда же человек рассматривается в его отношениях с другими

людьми, с обществом – используется понятие личность. И соответственно – личностные качества: общительность, самостоятельность.

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ – опосредованное системой общественных отношений, развитие личности осуществляется в процессе присвоения человеком основ материальной и духовной культуры. Вместе с тем это не исключает формирование собственно внутренних позиций личности, выходящих за пределы наличных жизненных условий.

1.2. Требования федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования

ТРЕБОВАНИЯ К СТРУКТУРЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ

ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ЕЕ ОБЪЕМУ

Программа определяет содержание и организацию образовательной деятельности на уровне дошкольного образования.

Программа обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных психологических и физиологических особенностей и должна быть направлена на решение задач.

Конкретное содержание указанных образовательных областей зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется целями и задачами Программы и может реализовываться в различных видах деятельности (общении, игре, познавательно-исследовательской деятельности - как сквозных механизмах развития ребенка):

Для детей дошкольного возраста (3 года - 8 лет) - ряд видов деятельности, таких как игровая, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры, коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками), познавательно-исследовательская (исследования объектов окружающего мира и экспериментирования с ними), а также восприятие художественной литературы и фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице), конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал, изобразительная (рисование, лепка, аппликация), музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах) и двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.

ТРЕБОВАНИЯ К УСЛОВИЯМ РЕАЛИЗАЦИИ ОСНОВНОЙ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Условия, необходимые для создания социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике дошкольного возраста, предполагают:

1) обеспечение эмоционального благополучия через:

непосредственное общение с каждым ребенком;

уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям;

2) поддержку индивидуальности и инициативы детей через:

создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности;

создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей;

недирективную помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т.д.);

3) установление правил взаимодействия в разных ситуациях:

создание условий для позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющими различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья;

развитие коммуникативных способностей детей, позволяющих разрешать конфликтные ситуации со сверстниками;

развитие умения детей работать в группе сверстников;

4) построение вариативного развивающего образования, ориентированного на уровень развития, проявляющийся у ребенка в совместной деятельности со взрослым и более опытными сверстниками, но не актуализирующийся в его индивидуальной деятельности (далее - зона ближайшего развития каждого ребенка), через:

создание условий для овладения культурными средствами деятельности;

организацию видов деятельности, способствующих развитию мышления, речи, общения, воображения и детского творчества, личностного, физического и художественно-эстетического развития детей;

поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства;

оценку индивидуального развития детей;

5) взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам образования ребенка, непосредственного вовлечения их в образовательную деятельность, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьей на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи.

. Развивающая предметно-пространственная среда должна быть содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.

1) Насыщенность среды должна соответствовать возрастным возможностям детей и содержанию Программы.

Образовательное пространство должно быть оснащено средствами обучения и воспитания (в том числе техническими), соответствующими материалами, в том числе расходным игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарем (в соответствии со спецификой Программы).

Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря (в здании и на участке) должны обеспечивать:

игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой);

двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;

эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;

возможность самовыражения детей.

Для детей младенческого и раннего возраста образовательное пространство должно предоставлять необходимые и достаточные возможности для движения, предметной и игровой деятельности с разными материалами.

2) Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей.

ТРЕБОВАНИЯ К РЕЗУЛЬТАТАМ ОСВОЕНИЯ ОСНОВНОЙ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

К целевым ориентирам дошкольного образования относятся следующие социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка:

Целевые ориентиры образования в младенческом и раннем возрасте: ребенок интересуется окружающими предметами и активно действует с ними; эмоционально вовлечен в действия с игрушками и другими предметами, стремится проявлять настойчивость в достижении результата своих действий;

использует специфические, культурно фиксированные предметные действия, знает назначение бытовых предметов (ложки, расчески, карандаша и пр.) и умеет пользоваться ими. Владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится проявлять самостоятельность в бытовом и игровом поведении;

владеет активной речью, включенной в общение; может обращаться с вопросами и просьбами, понимает речь взрослых; знает названия окружающих предметов и игрушек;

стремиться к общению со взрослыми и активно подражает им в движениях и действиях; появляются игры, в которых ребенок воспроизводит действия взрослого;

проявляет интерес к сверстникам; наблюдает за их действиями и подражает им;

проявляет интерес к стихам, песням и сказкам, рассматриванию картинки, стремится двигаться под музыку; эмоционально откликается на различные произведения культуры и искусства;

у ребенка развита крупная моторика, он стремится осваивать различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание и пр.).

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования: ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности - игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;

ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам;

1.3. Методы раскрытия сюжетно-ролевой игры

Дошкольный возраст считается классическим возрастом игры. В этот период возникает и приобретает наиболее развитую форму особый вид детской игры, который в психологии и педагогике получил название сюжетно-ролевой. Сюжетно-ролевая игра есть деятельность, в которой дети берут на себя трудовые или социальные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) жизнь взрослых и отношения между ними.

В такой игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребенка.

Соподчинение мотивов, о котором говорилось выше, впервые возникает и наиболее ярко проявляется в игре. Выполняя игровую роль, ребенок подчиняет этой задаче все свои сиюминутные, импульсивные действия.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех детей. Так, в игре начинают проявляться произвольное поведение, произвольное внимание и память. В условиях игры дети лучше сосредоточиваются и больше вспоминают, чем по прямому заданию взрослого. Сознательная цель сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение — раньше и легче всего выделяется ребенком в игре.

Игра оказывает большое влияние на умственное развитие дошкольника. действуя с предметами-заместителями, ребенок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Постепенно игровые действия сокращаются, и ребенок начинает действовать во внутреннем, умственном плане. Таким образом, игра способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в образах и представлениях. Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребенок видит ситуацию с разных сторон.

Ролевая игра имеет решающее значение для развития воображения. Игровые действия происходят в мнимой ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых; ребенок берет на себя роли отсутствующих персонажей. Такая практика действия в придуманном пространстве способствует тому, что дети приобретают способность к творческому воображению. Общение дошкольника со сверстниками разворачивается главным образом в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребенка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период. В игре складываются другие виды деятельности ребенка, которые потом приобретают самостоятельное значение, Так, продуктивные виды деятельности (рисование, конструирование) первоначально тесно слиты с игрой. Рисуя, ребенок разыгрывает тот или иной сюжет. Постройка из кубиков вплетается в ход игры. Только к старшему дошкольному возрасту результат продуктивной деятельности приобретает самостоятельное значение, независимое от игры.

Внутри игры начинает складываться и учебная деятельность. Учение вводит воспитатель, оно не появляется непосредственно из игры, дошкольник начинает учиться, играя. К учению он относится как к своеобразной игре с определенными ролями и правилами. Выполняя эти правила, он овладевает элементарными учебными действиями.

Огромное значение игры для развития всех психических процессов и личности ребенка в целом дает основание считать, что именно эта деятельность является в дошкольном возрасте ведущей. Однако эта детская деятельность вызывает массу вопросов у психологов. В самом деле, почему, как и зачем дети вдруг берут на себя роли взрослых и начинают жить в каком-то воображаемом пространстве? При этом они, конечно же, остаются детьми и прекрасно понимают условность происходящего, они только играют во взрослых, но эта игра приносит им ни с чем несравнимое удовольствие. Определить сущность сюжетно-ролевой игры не так-то просто. Эта деятельность содержит в себе несовместимые и противоречивые начала. Она является одновременно свободной и жестко регламентированной, непосредственной и опосредованной, фантастической и реальной, эмоциональной и рациональной. Главным содержанием игры младших дошкольников является выполнение определенных действий с игрушками. Они многократно повторяют одни и те же действия с одними игрушками: «едят морковку», «режут хлеб», «моют посуду». Сами действия при этом максимально развернуты, они не могут быть сокращенными и не могут заменяться словами. Роли фактически есть, но они сами определяются характером действия, а не определяют его. Как правило, дети не называют себя именами лиц, роли которых они на себя взяли. Эти роли существуют скорее в действиях, чем в сознании ребенка.

В середине дошкольного детства та же по сюжету игра проходит иначе. Основным содержанием игры становятся отношения между ролями, которые ярко очерчены и выделены, Дети называют их до начала игры. Выделяются игровые действия, передающие отношения к другим участникам игры,— если каша накладывается в тарелочки, если нарезается хлеб, то все это дается “детям” на обед. Действия ребенка становятся короче, они не повторяются и сменяют одно другим. Действия выполняются уже не ради них самих, а ради осуществления определенного отношения к другому играющему в соответствии со взятой на себя ролью. Дети 6-7 лет чрезвычайно придирчиво относятся к выполнению правил. Исполняя ту или иную роль, они внимательно следят, насколько их действия и действия их партнеров соответствуют общепринятым правилам поведения, бывает так или не бывает: “Мамы так не делают”, после второго не подают”.

Изменение содержания игр с одним и тем же сюжетом у дошкольников разных возрастов выявляется не только в характере действий, но и по тому, как начинается игра и что является причиной конфликтов детей. У младших дошкольников роль подсказывается самим предметом: если у ребенка в руках кастрюля—он мама, если ложка—он ребенок. Основные конфликты возникают из-за обладания предметом, с которым должно производиться игровое действие. Поэтому часто на машине едут два шофера, а обед готовят несколько “матерей”. У детей среднего дошкольного возраста роль формируется уже до начала игры. Главные ссоры из-за ролей—кто кем будет. Наконец, у старших дошкольников игра начинается с договора, с совместного планирования, как нужно играть, а главные споры ведутся вокруг того, “бывает так или не бывает”. Выполнение роли воспитательницы показало, что для младших детей быть воспитательницей — это значит кормить малышей, укладывать их спать и гулять с ними. В игре детей среднего и старшего возраста роль воспитательницы все более концентрируется вокруг отношений “воспитательна4а дети “. Появляются указания на характер взаимоотношений между детьми, нормы и способы их поведения. Таким образом, содержание игр в дошкольном возрасте меняется - следующим образом: от предметных действий людей к отношениям между ними, а затем к выполнению правил, регулирующих поведение и отношения людей.

Всякая роль предполагает определенные правила поведения, т.е. диктует, что можно, а чего нельзя делать. В то же время всякое правило имеет за собой какую-либо роль, например роль убегающего и догоняющего, роль ищущего и прячущегося и т.д. Так что разделение на ролевые игры и игры с правилами достаточно условно. Но в ролевых играх правило как бы скрыто за ролью, оно не проговаривается специально и скорее чувствуется, чем осознается ребенком. В играх с правилами наоборот: правило должно быть открытым, т.е. четко осознаваться и формулироваться всеми участниками, в то время как роль может иметь скрытый характер. Развитие игры в дошкольном возрасте происходит от игр с открытой ролью и скрытым правилом к играм с открытым правилом и скрытой ролью.

1.4. Анализ психолого-педагогической литературы

Согласно концепции детской игры Д.Б. Эльконина, ролевая игра является выражением возрастающей связи ребенка с обществом-особой связи, характерной для дошкольного возраста. В ролевой игре выражается такое стремление ребенка к участию в жизни взрослых, которое не может быть реализовано непосредственно, в силу сложности орудий труда и их недоступности для ребенка. Этнографические исследования Д.Б. Эльконина показали, что в более примитивных обществах, где дети могут очень рано принимать участие в трудовой деятельности взрослых, отсутствуют объективные условия для возникновения сюжетно-ролевой игры. Стремление ребенка к самостоятельности и к участию в жизни взрослых удовлетворяется и начиная с 3-4 летнего возраста дети овладевают средствами труда или работают вместе со взрослыми, а не играют. Эти факты позволили сделать важный вывод: ролевая игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Игра социальна по своему происхождению и по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных, инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребенка в обществе. Теории игры, видящие ее источники во внутренних инстинктах и влечениях, фактически снимают вопрос об Д.Б. Эльконине. Вместе с тем именно история возникновения игры может пролить свет на ее природу.

Развитие цивилизации с неизбежностью привело к тому, что включение детей в производительный труд взрослого отодвигалось во времени, детство удлинялось, что происходило не путем перестраивания нового периода развития над уже имеющимися, а путем его своеобразного вклинивания. Время, когда ребенка еще нельзя учить овладению орудиями труда и в то же время он уже сознательно живет внутри общества и органически связан с ним, и стало периодом игры. Таким образом, вместе с возникновением ролевой игры, возникает и новый этап в развитии ребенка, который в современной психологии и педагогике носит название дошкольного периода развития. Этот период по праву может быть назван возрастом ролевой игры. Центральным моментом ролевой игры является роль, которую берет на себя ребенок. При этом он не просто называет себя именем соответствующего взрослого человека (“Я—космонавт”, “Я—мама”, “Я— доктор”), но, что самое главное, действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя. действуя как взрослый, ребенок как бы отождествляет себя с ним. Через выполнение игровой роли осуществляется связь ребенка с миром взрослых. Именно игровая роль в концентрированной форме воплощает связь ребенка с обществом. Поэтому Д.Б. Эльконин предложил рассматривать роль как основную единицу развитой формы игры. В ней в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционально-техническая стороны деятельности ребенка. Наиболее характерным моментом роли является то, что она не может осуществляться вне практического игрового действия. Игровое действие является способом осуществления роли. Невозможно представить себе ребенка, который, взяв на себя роль взрослого, оставался бы бездеятельным и действовал бы только в умственном плане — в представлении и воображении. Роль всадника, доктора или шофера невозможно выполнять только в уме, без реальных, практических игровых действий. Здесь имеется тесная взаимосвязь и противоречивое единство. В конкретных игровых действиях больше уходят на второй план отношения между детьми и выходит на первый план содержание воссоздаваемой деятельности. Что же составляет основное содержание ролей, которые берут на себя дети и которые они реализуют посредством игровых действий?

Почти все авторы, описывавшие ролевую игру, единодушно отмечают, что на нее решающее значение оказывает окружающая ребенка действительность. дети играют в то, что они воспринимают вокруг и что является для них особенно привлекательным. Но что же именно в окружающей действительности стимулирует игру дошкольника? И всякие ли яркие впечатления ребенка дают материал для ролевой игры?

Экспериментальные ситуации, описанные Д.Б. Элькониным. Воспитательница детского сада во время экскурсии по зоопарку знакомила ребят с различными животными с их повадками, образом жизни, внешним видом и т.д. По возвращении в группу она внесла в комнату игрушки зверей, с которыми знакомились дети, ожидая, что они начнут играть зоопарк”. Но дети ни в тот, ни в последующие дни зоопарк” не играли. Тогда она повторила экскурсию и познакомила детей не только с животными, но и с работой людей в зоопарке: кассир продает билеты, контролер их проверяет и пропускает посетителей, уборщики убирают клетки с животными, повара готовят пищу и кормят зверей, врач лечит заболевших животных, экскурсовод рассказывает посетителям о животных и т.д. Через некоторое время после этой повторной экскурсии дети самостоятельно начали игру зоопарк”, в которой были представлены кассир, контролер, мамы и папы с детьми, экскурсовод, кухня” с поваром, “звериная больница” с врачом и т.п. Все эти персонажи вводились в игру постепенно, игра продолжалась несколько дней, все время обогащаясь и усложняясь.

Вот еще одно наблюдение. Во время поездки на дачу дети получили много ярких впечатлений о железной дороге: они первый раз видели поезд, сами садились в вагоны, слышали по радио объявления об отправлении поезда и т.п. Впечатление от поездки было довольно сильным: дети увлеченно рассказывали о поездке, рисовали поезда, но игра не возникала. Тогда с детьми была проведена еще одна, дополнительная экскурсия на железнодорожный вокзал. Во время этой экскурсии детей познакомили с тем, как начальник станции встречает каждый прибывший поезд, как происходит разгрузка поезда от багажа, как машинист и помощник осматривают исправность поезда, как проводники убирают вагоны и обслуживают пассажиров и т.д. После этой экскурсии у детей сразу же возникла игра “в железную дорогу”, в которой участвовали знакомые им персонажи.

Этот опыт работы воспитателей натолкнул Д.Б. Эльконина на мысль о неодинаковом значении разных сфер жизни для возникновения ролевой игры. Действительность, в которой живет ребенок, может быть условно разделена на две взаимосвязанные, но вместе с тем различные сферы. Первая — это сфера предметов (вещей), как природных, так и созданных руками человека; вторая— сфера деятельности людей и их отношений. данные результаты свидетельствуют о том, что ролевая игра особенно чувствительна к сфере деятельности людей и отношений между ними и что ее содержанием является именно эта реальность. Таким образом, содержанием развернутой, развитой формы ролевой игры являются не предметы, не машины, не сам по себе производственный процесс, а отношения между людьми, которые осуществляются через определенные действия. Так как деятельность людей и их отношения чрезвычайно разнообразны, то и сюжеты детских игр очень многообразны и изменчивы. В разные исторические эпохи в зависимости от социальных, бытовых и семейных условий дети играют в разные по своим сюжетам игры. Основным источником ролевых игр является знакомство ребенка с жизнью и деятельностью взрослых. Если дети, плохо знакомые с окружающим миром людей, играют мало, их игры однообразны и ограниченны. В последнее время воспитатели и психологи отмечают снижение уровня развития ролевой игры у дошкольников, дети играют меньше, чем 20-30 лет назад, их ролевые игры более примитивны и однообразны. Это, по-видимому, связано с тем, что дети все более отдаляются от взрослых, они не видят и не понимают деятельности взрослых, плохо знакомы с их трудовыми и личными отношениями, В результате, несмотря на обилие прекрасных игрушек, у них отсутствует содержание для игры. В то же время замечено, что современные дошкольники предпочитают воспроизводить в своих играх сюжеты, заимствованы из телевизионных сериалов, и брать на себя не производственные или профессиональные роли взрослых (врача, шофера, повара и т.д.), а роли телевизионных героев. Эти наблюдения обнаруживают, что наши дошкольники, проводящие слишком много времени у телевизора, лучше знакомы с жизнью и отношениями иностранных героев фильмов, чем окружающих их реальных взрослых. Однако это не меняет сути игры: при всем многообразии сюжетов за ними скрывается принципиально одно и то же содержание-деятельность людей, их поступки и отношения.

При анализе игры необходимо различать ее сюжет и содержание. Сюжет игры — это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре (больница, семья, война, магазин и т.д.). Сюжеты игр отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от этих конкретных условий, вместе с расширением кругозора ребенка и знакомством с окружающим, содержание игры-это то, что воспроизводится ребенком в качестве главного в человеческих отношениях. В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в отношения и деятельность людей. Оно может отражать лишь внешнюю сторону поведения человека только то, с тем как действует человек или отношения человека к другим людям, или смысл человеческой деятельности. Конкретный характер тех отношений между людьми, которые дети воссоздают в игре, может быть различным и зависит от отношений реальных взрослых, окружающих ребенка.

Говоря о влиянии взрослых на игру детей К.Д., Ушинский писал: могут иметь только одно влияние •на игру, не разрушая в ней характера игры, а именно — доставлением материала для построек, которым уже самостоятельно займется ребенок. Не нужно думать, что весь этот материал можно купить в игрушечной лавке. Вы купите для ребенка светлый, красивый дом, а он сделает из него Тюрьму, вы накупите для него куколки, а он выстроит их в ряды солдат, вы купите для него хорошенького мальчика, а он станет его сечь: он будет переделывать и перестраивать купленные вами игрушки не по их назначению, а по тем элементам, которые будут вливаться в него из окружающей жизни, вот об этом материале должны более всего заботиться родители и воспитатели”, действительно, одна и та же по своему сюжету игра (например, семью) может иметь совершенно разное содержание: одна “мама” будет бить и ругать своих “детей”, другая — краситься перед зеркалом и торопиться в гости, третья —— постоянно стирать и готовить, четвертая—читать детям книжки и заниматься с ними и т.п. Все эти варианты отражают то, что “вливается” в ребенка из окружающей жизни. Социальные условия, в которых живет ребенок, определяют не только сюжеты, но прежде всего содержание детских игр.

Особая чувствительность игры к сфере человеческих отношений свидетельствует о том, что она является социальной не только по своему происхождению, но и по своему содержанию. Она возникает из условий жизни ребенка в жизни общества и отражает, воспроизводит эти условия.

Выводы по 1 главе

Таким образом, игра изменяется и достигает к концу дошкольного возраста высокого уровня развития и безусловно влияет на личностную сферу ребенка. В развитии игры выделяются 2 основные фазы или стадии. Для первой стадии (3-5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действий людей; содержанием игры являются предметные действия. На второй стадии (5-7 лет) моделируются реальные отношения между людьми, и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.

Игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Младшие дошкольники еще не умеют по-настоящему общаться со сверстниками. По выражению Д.Б. Эльконина, младшие дошкольники “играют рядом, а не вместе”.

В среднем в старшем дошкольном возрасте дети, предварительно распределяют роли, также и в процессе самой игры. Содержательное обсуждение вопросов, связанных с ролями и контролем за выполнением правил игры, становится возможным благодаря включению детей в общую, эмоционально насыщенную для них деятельность.

Если по какой-то серьезной причине распадается совместная игра, разлаживается и процесс общения. В эксперименте Курта Ленина группу детей дошкольников приводили в комнату с “некомплектными” игрушками (у телефона не хватало трубки, для лодки не было бассейна и т.п.). Несмотря на эти недостатки, дети с удовольствием играли, общаясь друг с другом. Второй день был днем фрустрации (фрустрация - состояние, вызванное непреодолимыми трудностями, возникшими на пути к достижению цели.) Когда дети зашли в ту же комнату, оказалась открытой дверь в соседнее помещение, где лежали полные наборы игрушек. Открытая дверь была затянута сеткой. Имея перед глазами притягательную и недостижимую цель, дети разбрелись по комнате. Кто-то тряс сетку, кто-то лежал на полу, созерцая потолок, многие со злостью разбрасывали старые, ненужные уже игрушки. В состоянии фрустрации разрушились как игровая деятельность, так и общение детей друг с другом.

Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением - подчинение правилам - складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности. Произвольность предполагает наличие образца поведения, которому следует ребенок, и контроля. В игре образцом служат не моральные нормы или иные требования взрослых, а образ другого человека, чье поведение копирует ребенок. Самоконтроль только появляется к концу дошкольного возраста, поэтому первоначально ребенку нужен внешний контроль - со стороны его товарищей по игре. Дети контролируют сначала друг друга, а потом каждый самого себя. Внешний контроль постепенно выпадает из процесса управления поведением, и образ начинает регулировать поведение ребенка непосредственно.

Перенос формирующегося в игре механизма произвольности в другие неигровые ситуации в этот период еще затруднен. То, что относительно легко удается ребенку в игре, гораздо хуже получается при соответствующих требованиях взрослых. Например, играя, дошкольник может долго стоять в позе часового, но ему трудно выполнить аналогичное задание стоять прямо и не двигаться, данное экспериментатором. Хотя в игре содержатся все основные компоненты произвольного поведения, контроль за выполнением игровых действий не может быть вполне сознательным: игра имеет яркую аффективную окрашенность. Тем не менее, к 7 годам ребенок все больше начинает ориентироваться на нормы и правила; регулирующие его поведение образы становятся более обобщенными (в отличие от образа конкретного персонажа в игре). При наиболее благоприятных вариантах развития детей, к моменту поступления в школу они способны управлять своим поведением в целом, а не только отдельными действиями.

В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. Но происходит не только расширение круга мотивов. Уже в предыдущий переходный период - в 3 года - у ребенка появились мотивы, выходящие за рамки непосредственно данной ему ситуации, обусловленные развитием его отношений со взрослыми. Теперь, в игре со сверстниками, ему легче отрешиться от своих мимолетных желаний. Его поведение контролируется другими детьми, он обязан следовать определенным правилам, вытекающим из его роли, и не имеет права ни изменить общий рисунок роли, ни отвлечься от игры на что-то постороннее. Формирующаяся произвольность поведения облегчает переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам- намерениям, стоящим на грани сознательности.

В развитой ролевой игре с ее замысловатыми сюжетами и сложными ролями, создающими достаточно широкий простор для импровизации, у детей формируется творческое воображение. Игра способствует становлению произвольной памяти, в ней преодолевается так называемый познавательный эгоцентризм.

В игре коренным образом изменяется позиция ребенка. Играя, он приобретает возможность смены одной позиции на другую, координации разных точек зрения.

Глава 2. Содержание экспериментальной работы по теме: «Влияние сюжетно-ролевой игры на развитие личностной сферы ребенка в дошкольном возрасте»

2.1. Цели и задачи

Цель исследования: Выявление роли сюжетно-ролевой игры в формировании личности ребенка.

Предметом нашего исследования является сюжетно-ролевая игра.

Исходя из цели и поставленных задач, мы предложили следующие

Гипотезы эффективное развитие сюжетно-ролевой игры возможно при соблюдении следующих условий:
-Создание благоприятных условий для сюжетно-ролевых игр дошкольников;
-Привлечение внимание взрослых к игровой деятельности детей.

Методы исследования: Изучение и анализ психолого-педагогической литературы; игра, наблюдение в ходе игровой деятельности; игровые методы; анализ результатов педагогического эксперимента.

2.4. Содержание работы по теме: «Влияния сюжетно-ролевой игры на развитие личностной сферы ребенка в дошкольном возрасте »

Работа проводилась по трем направлениям:

1. Предметно - развивающая среда.

2. Работа с детьми.

3. Работа с родителями.

Предметно - развивающая среда:

Важную роль в эксперименте играет предметно-развивающая среда. Здесь учитывается возраст детей и их психологические особенности.

Для сюжетно-ролевых игр в группе имеются необходимые атрибуты в соответствии с возрастом и половой принадлежностью детей:

Крупногабаритные мягкие модули для постройки разнообразных сооружений, которые могут использоваться в сюжетно-ролевой игре достаточно долгое время. Имеется зона игровой детской комнаты, где располагаются диваны, кресла, мебель: стулья, столы, кухня, уголок-парикмахерская, гладильная доска. Так же имеются коляски, сумки-переноски, посудка, куклы, кроватки, машины, рули. Сумка доктора, сумка почтальона, набор парикмахера, утюги, пылесосы. Имеются небольшие игрушки, фигурки животных, людей, машинки, мягкие и резиновые игрушки, касса, весы, муляжи фруктов и овощей.

Для развития театрализованной деятельности в группе имеются разнообразные виды театров; оснащение для разыгрывания сценок, спектаклей (ширмы, костюмы, маски, декорации, деревянные ложки, куклы и др.) и материал для их изготовления.

Работа с детьми:

Основные задачи для развития сюжетно-ролевой игры у детей:

· ребенок вовлекает в игру предметы, замещающие реальные, и называет эти предметы-заместители в соответствии с их игровым значением;

· усложняется организация действий, приобретая характер цепочки, отражающей логику жизненных связей;

· действия обобщаются и отделяются от предмета;

· ребенок начинает сравнивать свои действия с действиями взрослых и в соответствии с этим называть себя именем взрослого;

· происходит эмансипация от взрослого, при которой взрослый выступает как образец действий, когда ребенок стремится действовать самостоятельно, но как взрослый.

Становление сюжетно-ролевой игры у детей и основные направления развития сюжетных игр:

· формируются игровые умения;

· складывается способность ставить и решать игровые задачи;

· развивается взаимодействие со сверстниками в совместных играх.

Для того чтобы ребёнок умел хорошо играть, и чтобы игра давала действительный развивающий эффект, необходимо учить его играть, и, прежде всего, готовить к принятию игровой роли.

Первым этап ознакомительная игра.

Организуется предметно-игровая деятельность ребенка, используя разнообразные игрушки, предметы. Ее содержание составляют действия-манипуляции, которые ребенок совершает вместе со взрослыми, обследуя свойства и качества предмета, игрушки. Такая преднамеренность действий с предметами - предпосылка развития целенаправленности, характерной для сюжетно-ролевой игры.

Второй этап отобразительная игра

Действия ребенка направляются на выявление специфических свойств предмета и на достижение с его помощью определенного эффекта. Взрослый не только называет предмет, но и обращает внимание ребенка на его целевое предназначение: «Это чашка, из нее пьют». Для становления сюжетно-ролевой игры важно научить ребенка переносить усвоенные действия с одного предмета на другой, т.е. обобщать действия.

Третий этап развитие сюжетно-ролевой игры

Формируется сюжетно-ролевая игра, в которой дети начинают активно отображать впечатления, полученные в повседневной жизни (баюкают куклу, кормят мишку). Воспитатель учит детей отражать жизненные ситуации, знакомые им по личному опыту, в игровом (условном) плане. Для развития сюжетно-ролевой игры необходимы разные игрушки, с помощью которых педагог вовлекает детей в решение игровых задач («Мишка устал, уложи его спать и т.д.). Перед ребенком ставится условно-игровая цель деятельности, которую он достигает игровыми способами и средствами, и получает воображаемый результат.

Основные аспекты: выполнять разные игровые действия (укладывать куклу, кормить ее, катать в коляске, варить еду, перевозить в машине игрушки, грузы и т.д.), дополнять или заменять игровые действия речевыми высказываниями. Детям предлагают для игры разнообразный материл: образные игрушки, предметы-заместители. Основное условие для развития сюжетно-ролевой игры - это совместные игры взрослого и ребенка. Чтобы научить детей развивать содержание игры, педагог обыгрывает жизненные ситуации, привлекая их к активному участию. Следует побуждать детей воспроизводить ранее усвоенные действия в новых вариантах игры. Педагог создает ситуации, стимулирующие ребенка к использованию предметов-заместителей (ножа нет, чем же резать хлеб?), к действиям в воображаемой ситуации. Такие игры обычно сопровождаются речью, которая помогает созданию образа (каша вкусная; зайка любит морковку; молодец мишка - вытер рот салфеткой).

Для развития сюжетно-ролевой игры эффективны показы-инсценировки. Педагог показывает, как одна игрушка умывается, вытирает лицо и руки полотенцем, садится за стол, пьет молоко, т.е. демонстрирует цепочки последовательных разнородных действий с одной игрушкой. В следующий раз демонстрируются однородные действия, которые выполняют различные игрушки: мишка, кукла, зайка. Они по очереди поют знакомую ребенку песню, читают стихотворение, пляшут, играют в мяч.

Детям показывают также инсценировки с использованием настольного, кукольного театров, сюжетно-дидактические игры. Они с удовольствием смотрят, как разыгрывается знакомая сказка, стихотворение, бытовые сценки, созвучные их опыту. После показа педагог предлагает детям поиграть с игрушками, вызывает желание подражать тому, что они видели на занятии. Включаясь в игру детей, воспитатель подсказывает, как выполнить игровое действие, ставит перед ними игровые задачи («Спой с куклой песенку!»), помогает при затруднениях («Давай вместе с куклой прочитаем стихотворение про зайку»).

Педагог активизирует речь воспитанников, обращаясь с просьбой (спеть вместе с игрушками, помочь кукле прочитать стихотворение, назвать действие). Чтобы обучающие занятия, разнообразные показы-инсценировки приносили положительные результаты, целесообразно повторять их, вводя новые элементы, вызывая у детей эмоциональные реакции, повышая их активность. Повторные показы-инсценировки можно проводить с двумя-тремя детьми: это позволяет упражнять в их выполнении игровых действий (практических, условных, воображаемых), в использовании предметов-заместителей. В небольшой группе детей легче вовлечь в совместное выполнение игровой задачи («Кукла заболела, плачет. Что делать?») .

Для обучающих игр, показов подбираются игрушки среднего размера (15-20 см), привлекательно оформленные, устойчивые, с подвижными частями (сгибающиеся ручки, ножки), что дает возможность демонстрировать разные движения, изменять положение в пространстве.

Перечень сюжетно-ролевых игр для проведения эксперимента:

«Путешествие в волшебную зимнюю сказку»

Цель:

Систематизировать знания детей о зиме, зимних явлениях природы. Учить подбирать однородные определения и глаголы. Формировать слуховое и зрительное внимание, мышление, память.

Задачи:

· Обобщить и систематизировать знания детей о зиме, уточнить признаки зимы;

· Упражнять в подборе однокоренных слов;

· Развивать логическое мышление, внимание, память;

· Активизировать словарь по теме;

· Воспитывать коммуникативные навыки.

Театрализованное представление

сказка «Теремок»

Цель занятия: разыгрывание с детьми знакомой сказки «Теремок».

Задачи:

Образовательные: учить детей разыгрывать сказку в ее целостной эстетической форме, не искажая композицию; учить воспроизводить действия персонажей сказки; учить детей быть актерами во время игры; совершенствовать звуковую культуру речи, повторяя звукосочетания; Развивающие: развивать связную речь, сенсорные способности (цвет, форму); развивать у детей познавательные способности в процессе игры; развивать воображение, память, произвольное движение рук. Воспитательные: учить детей любить сказки и сопереживать их героям; учить детей, не боясь, входить в контакт со взрослыми.

«Семья»

Оборудование для игры:

Постельные принадлежности, наборы кукольной одежды для разных сезонов, мебель для кукол (кухонный шкаф, плита, столы, стулья, кровати), коляски для кукол, стиральная машинка, гладильная доска, утюг, телефон, набор кукольной посудки.

Цель: Содействовать развитию игр, в которых дети отображают жизнь и деятельность окружающих. Продолжать формировать у детей умение связно передавать в игре несколько последовательных эпизодов (куклы гуляют, обедают, ложатся спать и т.д.) Побуждать подражать хорошим поступкам людей (мама заботливо кормит своих детей, гуляет с ними, лечит больных).

Нравственное воспитание: Помогать маме по хозяйству, заботиться о младших.

Методические приемы:

1. Прочитать детям А.Барто – «Машенька», Е.Благинина - «Вот какая мама»,

2. Показ кукольного театра «Теремок», «Репка».

3. Дидактические игры:

«Оденем куклу на прогулку»,

«Купание куклы»,

«Обставим кукле комнату»,

«Напоим куклу чаем»

4. Рассмотреть с детьми картины на бытовые темы:

«Купание куклы»,

«С детьми на прогулке».

5. Показ воспитателем как нужно играть. Участие воспитателя в игре.

6. Изготовление вместе с детьми предметов для игры.

7. Разучивание песенок, плясок: «Дождик», «Зайка».

«Автобус»

Оборудование для игры:

Детские стульчики, руль, куклы, билетики, сумка кондуктора

Цель: продолжать знакомить детей с трудом взрослых. На автобусе работает шофер, он перевозит людей, он открывает дверцу кабины, садится за руль, заводит машину, если она сломается, ремонтирует ее. Пассажиры покупают билеты. В автобусе все люди едут спокойно, дети уступают место взрослым, водитель объявляет остановки, открывает и закрывает двери для пассажиров.

Нравственное воспитание: уступать в автобусе место старшим, девочке с куклой, за билет говорить - спасибо - пожалуйста. В автобусе не кричать, выходить только после остановки автобуса.

Методические приемы:

1. Прочитать детям «Рассказы о маленьком автомобильчике» Лейла Берг, «Игрушки» А.Барто.

2. Пение песен: «Машина».

3. Подвижные игры: « Поезд», «Воробушки и автомобиль».

4. Наблюдение за транспортом.

5. Рассматривание картин, игрушек.

6. Постройка автобуса из строительного материала.

7. Изготовление с детьми билетиков для игры.

8. Показ игры и участие воспитателя на первых порах в игре.

«Больница»

Оборудование для игры:

Белый халат, шапочка, игрушечные градусники, медицинская карта, баночки из пластика, телефон

Цель: Продолжать знакомить с трудом взрослых, в больнице людей лечит врач, медсестра. Больным ставят градусники, дают таблетки, смотрят горло, делают уколы. Врач и медсестра в белых халатах внимательны и заботливы. Больные ждут приема по очереди. Говорят здравствуйте, спасибо, пожалуйста, до свидания.

Нравственное воспитание: Воспитывать в детях вежливость, уступчивость, благодарность.

Методические приемы:

1. Прочитать детям «Больная кукла» Берестов, «Айболит» Чуковский.

2. Беседа с детьми о назначении атрибутов к игре, что чем делают.

3. Экскурсия в медицинскую комнату детского сада, беседа со старшей медсестрой.

4. Обучение игре: сначала воспитателю брать главные роли на себя. Привлекать детей к изготовлению атрибутов к игре: комочки ваты, карточки, и др.

«Детский сад»

Цель: Продолжать знакомить с трудом взрослых. В детском саду работают воспитатель, няни, заведующая, повар, медсестра, прачка, музруководитель.

Познакомить кто что делает. В детский сад ходят дети, чтобы мамы могли работать. Дети в детском саду играют, занимаются, кушают, спят. В детский сад все дети дружны, веселы, помогают друг другу, взрослым.

Нравственное воспитание:

Воспитывать дружбу, желание помогать товарищу, заботиться о младших, не ломать игрушки, убирать на место, не мешать друг другу в играх.

Методические приемы:

1. Прочитать детям «Катя в яслях», «Ясочкин садик» Александровой.

2. Провести занятие на тему- «Наблюдение за работой воспитателя, няни, муз.руководителя и других работников детского сада».

3. Провести экскурсии по групповым комнатам, рассмотреть мебель, игрушки, посуду, оформление группы, уточнить с детьми, кто это все делает?

4. Провести дидактические игры: «Укладывание куклы спать», «Кукла проснулась», «Сборы на прогулку», «Угостим куклу чаем».

5. Строительные игры с крупным и мелким стройматериалом. Строить мебель для кукол, домики, манеж, горку и др.

6. Учить детей убирать игрушки по местам. Участие детей в уборке игровых уголков, мытье игрушек.

7. Обучение детей хороводным играм, детских песен.

8. Показ воспитателем игры в детский сад, участие на первых порах самой.

«Парикмахерская»

Оборудование для игры: Куклы, фартук, зеркало, расчески, кисточка, флаконы, расчески, банты, набор «Детский парикмахер», стол с зеркалом

Цель: Познакомить детей с профессией парикмахера, воспитывать культуру общения, принимать на себя роль и выполнять соответствующие игровые действия, использовать во время игры инструменты парикмахера и называть их. Развивать диалогическую речь, обогащать словарный запас.

Методические приемы:

1. Словарная работа: парикмахер, мастер, фен, фартук, женский салон, мужской салон.

2. Беседа о профессии парикмахера с использованием иллюстраций. Рассматривание иллюстративного материала по теме.

3. Провести дидактические игры: «Посетим парикмахерскую», «Причеши кукле Кате волосы», «Заплетем кукле Оле косичку».

4. Загадка
Ножницы возьмем у мамы.
Подстригаться будем сами.
Срежем волосы с макушки,
Оголим немножко ушки. Кто это?

5. Показ воспитателем игры, участие на первых порах самой.

«Магазин»

Оборудование для игры:

Прилавок, несколько различных наборов продуктов, кассовый аппарат, деньги, сумочки разные.

Цель: Продолжать знакомить детей с трудом взрослых. В магазине работает продавец, кассир. Кассир получает с покупателей деньги, выдает чек, продавец отпускает товар, мы покупаем в магазине хлеб, молоко, овощи, фрукты и др. В магазине люди стоят в очереди. Покупки кладут в сумки. За покупки говорят спасибо.

Методические приемы:

1. Провести дидактические игры с разрезными картинками- наша посуда, игрушки, «Узнай по описанию овощи», «Какие знаешь конфеты, узнай по вкусу», «Назови одним словом» и др.

2. Предложить детям строить из стройматериала магазин.

3. Предложить детям принять участие в изготовлении игрушек из глины: конфеты, орехи, колбаса и др., бумажные деньги, кошельки, деньги, чеки.

4. При обучении игре в магазин на первых порах брать главную роль на себя воспитателю.

5. Провести экскурсии к магазину, наблюдать, как люди заходят и выходят из магазина.

6. Предложить детям говорить «спасибо», «пожалуйста».

Заключение

Дошкольное детство-период познания мира человеческих отношений. Ребенок моделирует их в сюжетно-ролевой игре, которая становится для него ведущей деятельностью. Играя, он учится общаться со сверстниками.

18 января 2017 в 20:41